درحالی که آزادی به عنوان مقوله‌ای اساسی در استقرار شرایط برای حقوق اخلاقی و سیاسی باقی می‌ماند، بایست به حیث نیرویی در نظر آید که اگر در نحوه‌هایی از رفتار فردی و جمعی بیان شود که محیط زیست را تهدید کند یا انواع خشونت و سرکوب را علیه افراد و گروه‌های اجتماعی اِعمال نماید، مهار شود. دوم آن که تعلیم و تربیت انتقادی باید به صورت برنامه‌ای که “زبان امکان” را کشف کند که در اندیشیدن به افکار مخاطره‌آمیز توانا باشد، برنامه‌ای امیدوارانه را به کار اندازد و به افق “هنوزنیامده” اشاره کند. زبان امکان، ناچار به انحلال در شکل منجمدشده‌ی آرمان‌شهرگرایی نیست، بلکه می‌تواند به مثابه پیش‌شرط تقویت اعتقاداتی گسترش یابد که گرد می‌آیند تا دنیای متفاوت و عادلانه‌تری را تصور و برای آن مبارزه کنند. زبان امکان اخلاقی و سیاسی چیزی بیش از بازمانده‌ای منسوخ از گفتمان اومانیستی است. بسیار مهم است که به بشریتی که رنج می‌کشد و درحال احتضار است، نه فقط با هم‌دردی بلکه با سیاست و مجموعه‌ای از عملکردهای تعلیم و تربیتی پاسخ گفت. این امر می‌تواند روایت‌هایی از سلطه را در تصاویر و نمونه‌هایی واقعی از آینده‌ای که شایسته‌ی مبارزه کردن باشد را از نو صورت بندی و دگرگون کند.

در شرایط کنونی افراط‌گرایی و مغالطه، مشخصه‌ی زبان گروه‌های ضد نظام دموکراتیک است. محور این موضع‌گیری، رد همه‌ی تصاویر آرمانی و هرگونه توسل به «یک زبان امکان»  است. چنین انکاری، غالبا بر این اساس شکل می‌گیرند که «گفتمان آرمان‌شهرگرا» راهبردی است که جناح راست به‌کار می‌گیرد و بنابراین از نظر ایدئولوژیک آلوده شده است. به گمان من این دیدگاه بیش از آن که نقد جدی باشد، امتناع از حرکت به فراسوی زبان خستگی و نومیدی را نشان می‌دهد. برای بسط پاسخ به این دیدگاه، به دست دادن مفهوم متمایزکننده‌ای از امکان ضروری است، مفهومی که بین گفتمانی مشخص شده به مثابه «ناکام‌شهر» یا «کام‌شهر» تمایز می‌نهد. درمورد اول، توسل به آینده مبتنی بر شکلی از رمانتیسم حسرت‌بار است. همراه با فراخوان‌اش برای بازگشت به گذشته که اغلب چیزی بیش از این نیست که به کار مشروعیت بخشیدن به روابط سلطه و ستم می‌آید. بدین‌سان، به تعبیر کنستانس پِنِلی، گفتمان «ناکام‌شهری» اغلب خود را «محدود به راه حل‌هایی می‌کند که یا فردگرایانه‌اند یا وابسته به یک مفهوم رمانتیک مقاومت گروه کوچک شبه‌چریکی. انحطاط واقعی تخیل آرمان‌گرایانه این است: ما می‌توانیم آینده را تخیل کنیم اما نمی‌توانیم نوع راهبردهای سیاسی و جمعی لازم برای تغییر یا تضمین آن آینده را درک کنیم» (Penely, 1989 ). بر خلاف زبان ناکام‌شهری، گفتمان کام‌شهری، پوکیِ فاجعه‌بار و امپریالیسم حسرت‌بار را رد می‌کند و تاریخ را باز و جامعه را در هیئت آینده‌ای بدیل شایسته‌ی مبارزه برای آن می‌بیند. این زبان امر «هنوز نیامده» اسـت که در آن تخیل در تلاش برای ایجاد روابط جدید ناشی از راهبردهای مقاومت جمعی مبتنی بر شناخت انتقادی از آن‌چه جامعه هست و نیز آن‎چه ممکن است بشود، رهایی و رشد پیدا کرده است. به تعبیر والتر بنیامین، این گفتمانی  از تخیل است و امید دارد که تاریخ را از بیراهه به پیش ببرد. نانسی فریزر (Fraser, 1989 ) این احساس را با تأکید بر اهمیت زبانی از امکان برای طرح تغییر اجتماعی توضیح می‌دهد: «این [گفتمان] امکان یک سیاست دموکراتیک ریشه‌ای را که در آن نقد درونی و میل به دگرگونی تکاملی با یکدیگر ترکیب می‌شوند، روا می‌دارد.»

تعلیم و تربیت انتقادی باید نظریه‌ای درباره‌ی معلمان به مثابه روشن‌فکران تحول‌آفرینی که جایگاه‌های اجتماعی و سیاسی قابل ذکری را اشغال می‌کنند، بپروراند. تعلیم و تربیت انتقادی به‌جای تعریف کار معلم از طریق زبان تنگ و محدود مهارت حرفه‌ای، باید با دقت بیش‌تری روشن کند که نقش معلمان به مثابه کارگزاران فرهنگی شاغل به تولید ایدئولوژی‌ها و عملکردهای اجتماعی، چه می‌تواند باشد؟ این فراخوان به معلمان برای پای‌بندی به آرمانی انتزاعی که آن‎ها را از زندگی روزمره درو می‌کند یا آرمانی که انتظار دارد آن‌ها پیامبران کمال و یقین شوند، نیست. برعکس فراخوانی به معلمان است برای بردوش گرفتن نقد اجتماعی، نه به مثابه بیگانگان بلکه به مثابه روشن‌فکران مردمی که اجتماعی‌ترین و سیاسی‌ترین مسائل محله، ملت و دنیای پهناور و زمین را بیان می‌کنند. معلمان به مثابه روشن‌فکران مردمی تحول‌آفرین، بخت آن را دارند که ارتباط‌های اندام‌وار با آن سنت‌های تاریخی برقرار کنند که آن‌ها و دانش‌آموزان‌شان را با یک صدا، تاریخ، و احساس تعلق مجهز می‌کند. این دیدگاهی است که مشخصه‌اش شجاعت اخلاقی و نقادی است که از مربیان نمی‌خواهد تا پشت سر جامعه، به روش یک معلم «واقع بین» گام بردارند، بلکه می‌خواهد تا خودشان را از آن روابط، قدرتی که دیگر انسان‌ها را به انقیاد می‌کشاند و تحقیر می‌کند، دور کنند. معلمان باید از درون دست به نقد بزنند تا عملکردهای تعلیم یو تربیتی‌ای را گسترش دهند که نه تنها امکاناتی را برای آگاهی انتقادی بلکه هم‌چنین برای عمل تحول‌آفرین، افزایش دهد (Walzer, 1987 ). در این چشم‌انداز معلمان، درگیر ابداع گفتمان‌های انتقادی و روابط اجتماعی دموکراتیک خواهند شد. تعلیم و تربیت انتقادی بیشتر خو د را به مثابه ساختار فعال معرفی خواهد کرد تا انتقال‌دهنده‌ی روش‌های معین زندگی. به ویژه معلمان، به مثابه روشن‌فکران تحول‌آفرین، می توانند زبان‌هایی را برای ایجاد فضاهایی برای خود و دانش‌آموزان شان ابداع کنند تا تجربیات‌شان را در شرایطی بازاندیشی کنند که هم روابط ظالمانه را بیان کنند و هم راه‌هایی پیشنهاد کنند که بدان‌وسیله بر آن [روابط ظالمانه] چیره شوند.

برای مفهوم تعلیم و تربیت انتقادی، یک سیاست بیان رأی که مفهوم پست‌مدرن اختلاف را با تأکید فمینیستی بر تقدم امر سیاسی ترکیب کنند، بسیار مهم است. این [امر] پیشنهاد می‌کند که بین امر شخصی و امر سیاسی به‌گونه‌ای ارتباط برقرار شود که امر سیاسی را در امر شخصی فرو نریزد، بلکه ارتباط بین آن دو را، برای پرداختن به بیان آن صُوَر سازمانی و ساختارهایی که در نژادپرستی، جنسیت، و استثمار طبقاتی سهیم‌اند، به جای کناره‌گیری از آن، مستحکم کند. این امر برخی از مداخله‌های تعلیمی و تربیتی مهم را پیشنهاد می‌کند. نخست خود باید به مثابه پایگاه اولیه سیاسی شدن نگریسته شود. یعنی، این مسئله باید به مثابه بخشی از زبان تأیید و نیز فهم گسترده‌تر این که چگونه هویت‌ها، در بین ساختارهای متعدد اجتماعی، فرهنگی و تاریخی، حک شده‌اند، تحلیل شود. برای پرداختن به مسائل مربوط به ساختار «خود» باید مسائل تاریخی، فرهنگی، زبانی، جنسی، نژادی و طبقه‌ای را بیان کرد. باید سئوالاتی مطرح کرد راجع به این که چه شیوه‌های تعلیمی و تربیتی باید به کار رود تا به دانش‌آموزان اجازه دهد که در موقعیت‌های گفتگو که فهم‌شان را از خود و شرایط جهانی پیرامون‌شان، تایید، باز پرسی و گسترش آن، قرار دهد. چنین موضعی اذعان دارد که دانش‌آموزان، هویت‌های متکثر و مختلفی دارند، اما هم‌چنین بر اهمیت عرضه‌ی زبانی به دانش‌آموزان تأکید می‌کند که به آن‌ها اجازه می‌دهد تا نیروهای سیاسی و اخلاقی خود را در خدمت آفرینش یک نظم اجتماعی عادلانه‌تر و منصفانه بازسازی کنند، نظمی که روابط سلسله‌‌مراتب و سلطه را به تحلیل می‌برد. دوم، سیاست بیان رأی باید راهبردهای سیاسی و تعلیمی و تربیتی‌ای عرضه کند که برتری امر اجتماعی، عمومی و جمعی را تأیید کند. تمرکز بر بیان رأی، صرفا به معنای تصدیق حکایاتی که دانش‌آموزان می‌گویند، نیست و نیز فقط به معنای تمجید امکان نقل و [روایت] نیست. چنین دیدگاهی اغلب به نوعی خودشیفتگی تنزل می‌یابد؛ تجربه‌ای کارتارتیک (cathartic ) که به بیان خشم فروکاسته‌ شده، اما از امتیاز نظریه‌پردازی هم برای فهم علل زیربنایی‌اش و هم درک معنای همکاری برای دگرگونی ساختارهای سلطه‌ی بناکننده‌ی روابط اجتماعی بی‌بهره است. افزایش آگاهی از خود، به‌طور فزاینده‌ای به دستاویزی برای مشروعیت بخشیدن به صور سلطه‌جویانه‌ی جدایی‌طلبی بدل شده که با دعوت‌های خودخواهانه به تقدم و برتری تجربه تقویت شده است. آن‌چه اغلب در چنین فراخوان‌هایی بیان می‌شود یک ضد روشن‌فکرگرایی است که از هر شکل کارآمد تعهد سیاسی است، خصوصا آن‌که می‌خواهد اَشکال مختلف ظلم را مطرح و دگرگون کند، دوری می‌جوید. فراخواندن صرف به تایید رای خود به طور فزاینده‌ای به یک روند تعلیمی و تربیتی تقلیل یافته است که همان‌قدر ارتجاعی است که درون‌نگر. یک مفهوم ریشه‌ای‌تر از بیان رأی باید همراه با آن‌چه بل هوکس (Bell Hooks, 1989) توجه انتقادی به تئوریزه کردن تجربه به مثابه بخشی از یک سیاست گسترده‌تر تعهد می‌نامد، شروع شود. خصوصا در اشاره به تعلیم و تربیت فمینیستی، او استدلال می‌کند که گفتمان اقرار و یادآوری، می‌تواند برای «انتقال تمرکز از بیان صرف تجربه‌ی شخص به گفتگو درباره‌ی هویت در ارتباط با فرهنگ، تاریخ و سیاست به‌کار آید.» برای هوکس، نقل حکایت‌های ایذا [و آزار] یا بیان رأی خود کافی نیست، بلکه لازم است که چنین تجربیاتی، موضوع تحلیل‌های نظری و انتقادی قرارگیرند، به‌گونه‌ای که بتوانند به‌جای جدا شدن از مفاهیم گسترده‌تر فردیت، مبارزه و سیاست به آن‌ها متصل شوند.