این تعلیم و تربیت انتقادی است که تا اندازه‌ای به واسطه‌ی تلاش برای آفریدن تجربه‌ زنده از قدرت‌بخشی به اکثریت عامه تعریف شده است. به عبارت دیگر، زبان تعلیم و تربیت اتنقادی باید مکاتب و دانشگاه‌ها را به مثابه حوزه‌های عمومی دموکراتیک بنا نهد. این امر تا حدی به این معنا است که مربیان باید تعلیم و تربیت انتقادی را بپرورانند که در آن دانش، عادات و مهارت‌های شهروندی انتقادی به جای شهروندی صرف، به کار بسته شود. این امر به معنای فرصت دادن به دانش‌آموزان و دانشجویان است تا ظرفیت انتقادی را برای مبارزه و تغییر صُوَر سیاسی و اجتماعی موجود به جای سازگاری صرف با آن‌ها گسترش دهند. و نیز به معنای تجهیز دانش‌آموزان و دانشجویان به مهارت‌هایی است که نیاز خواهند داشت تا خود را در تاریخ جای دهند، صدای خود را بیابند و اعتقادات و هم‌دردی ضروری برای اعمال شجاعت مدنی را فراهم نمایند، خطرها را قبول کنند و عادات، رسوم و مناسبات اجتماعی را که برای اَشکال عمومی دموکراتیک ضروری‌اند تقویت کنند. در نتیجه تعلیم و تربیت انتقادی باید به معنای ژرف اهمیت ایجاد یک بینش سیاسی بنانهاده شود که از طریق آن طرح تربیتی به مثابه بخشی از یک گفتمان گسترده‌تر برای احیای مجدد زندگی عمومی دموکراتیک پرورانده شود. چنان‌که برخی از مربیان، سیاست‌مداران و گروه‌ها استدلال کرده‌اند، تعلیم و تربیت انتقادی برای دموکراسی، نمی‌تواند به واداشتن دانش‌آموزان و دانشجویان به اظهار پیمان و وفاداری در آغاز هر روز مکتب و دانشگاه یا تنها به زبان خاصی با تسلط کامل سخن گفتن و فکر کردن محض، تقلیل یابد. تعلیم و تربیت انتقادی برای دموکراسی، نه با نمرات آزمون بلکه با این پرسش‌ها آغاز می‌شود: انتظار داریم که چه نوع شهروندانی را با تعلیم و تربیت عمومی، در فرهنگ پست‌مدرن، پرورش دهیم؟ چه نوع جامعه‌ای را می‌خواهیم در یافتن مرزهای نژادی و فرهنگی متغیر کنونی بیافرینیم؟ چگونه می‌توانیم مفاهیم اختلاف و برابری را با اقتضائات آزادی و عدالت آشتی دهیم؟

اخلاق باید به مثابه مسئله‌ی اصلی تعلیم و تربیت انتقادی در نظر گرفته شود. این امر اقتضا دارد که مربیان تلاش کنند تا کاملا بفهمند که چگونه گفتمان‌های متفاوت و مراجع اخلاقی متنوعی را در اختیار دانش‌آموزان و دانشجویان بگذارند تا ارتبا‌ط‌شان را با جامعه و سیع‌تر بنا نهند.  آموزش اخلاق هم‌چنین اقتضا می‌کند که مربیان از مفهوم پست‌مدرن و فهم این که چگونه تجربیات دانش‌آموز در درون گفتمان‌های اخلاقی متفاوت شکل گرفته است، فراتر بروند. مربیان هم‌چنین باید اخلاق و سیاست را به مثابه ارتباط بین خود و دیگری در نظر آورند. اخلاق در این حالت موضوع انتخاب فردی و یا نسبی‌گرایی نیست، بلکه گفتمانی اجتماعی، مبتنی بر مبارزاتی است که پذیرش رنج‌های غیرضروری انسان و استثمار را نفی می‌کند. بنابراین، اخلاق به مثابه مبارزه‌ای علیه نابرابری و به مثابه گفتمانی برای گسترش حقوق بنیادی بشر تلقی شده است. این [تلقی] به مفهومی از اخلاق اشاره دارد که هم به مسئله‌ی حقوق انتزاعی و هم به شرایطی که سرگذشت‌ها، مبارزات و تاریخ‌های خاص را می‌آفرینند حساس است. یک گفتمان اخلاقی باید با توجه به مناسبات قدرت، موقعیت‌های شهروندی و فعالیت‌های اجتماعی که انجام می‌شوند، انتخاب شود. این نه یک اخلاق ذات‌گراست، نه یک اخلاق نسبی، بلکه گفتمانی اخلاقی است مبتنی بر مبارزات تاریخی و حساس نسبت به ساختار مناسبات اجتماعی عاری از بی‌عدالتی. کیفیت گفتمان اخلاقی، در این مورد، صرفا مبتنی بر اختلاف نیست بلکه مبتنی براین مسئله است که چگونه عدالت از شرایط تاریخی واقعی سر برمی‌آورد ( Shapiro 1990 ).

همان‌طور که شارون وِلش، اشاره می‌کند، تعلیم وتربیت انتقادی باید به روشی از لحاظ اخلاقی مبارزه‌جو و از لحاظ سیاسی دگرگون‌ساز بر مسئله مورد اختلاف، تمرکز یابد، این‌جا لااقل دو مفهوم از اختلاف وجود دارد: نخست، اختلاف می‌تواند به مثابه بخشی از تلاش برای فهم این‌که چگونه هویت و ذهنیت دانش‌آموز و دانشجو با روش‌های متکثر و متضاد ساخته می‌شوند در تعلیم وتربیت انتقادی گنجانیده شود. در این حالت هویت از طریق پیشینه تاریخی خودش و موقعیت‌های پیچیده‌ی شخصِ مورد مطالعه بررسی می‌شود. مقوله‌ی تجربه‌ی دانش‌آموز یا دانشجو نباید از لحاظ تعلیمی و تربیتی به دانش‌آموزانی محدود شود که خوداندیشی می‌کنند، بلکه باید به مثابه ساختار ویژه‌ی نژاد، جنس و طبقه گشوده باشد تا روش‌های مختلفی را که در آن‌ها، تجربیات و هویت‌های‌شان در صورت‌بندی‌های اجتماعی و تاریخی مختلف شکل گرفته، در برگیرد.  تعلیم و تربیت انتقادی می‌تواند بر این موضوع متمرکز شود که چگونه اختلافات میان گروه‌ها گسترش می‌یابند و با توان بخشی و نیز ناتوان ساختن مجموعه‌ای از مناسبات حفظ شده‌اند. در این مورد، اختلاف، به علامتی برای درک این مطلب تبدل شده است که چگونه گروه‌های اجتماعی به شیوه‌هایی مناسب برای شکل‌دهی به کارکرد هر جامعه‌ی دموکراتیک شکل گرفته‌اند. اختلاف در این زمینه تنها بر ترسیم اختلافات مکانی، نژادی، قومی، یا فرهنگی متمرکز نمی‌شود، بلکه اختلافات تاریخی را نیز تحلیل می‌کند که خود را در نزاع‌های عمومی نشان می‌دهند. معلمان و اساتید دانشگاه‌ها به مثابه بخشی از زبان نقد، می‌توانند این پرسش را مطرح کنند که چگونه ذهنیت‌های مختلف در طیفی از ایدئولوژی‌های به لحاظ تاریخی ویژه و عملکردهای اجتماعی قرار گرفته‌اند و دانش‌آموزان و دانشجویان را در الگوهای رفتاری که آنان را مطیع، عقب‌مانده و فاسد می‌کند، قرار می دهد. به همین ترتیب، چنین زبانی می‌تواند تحلیل کند که چگونه اختلافات درونی در میان گروه‌های اجتماعی، هم در درون و هم در بیرون مراکز تعلیمی در مجموعه‌ای از روابط توام با سلطه، انقیاد، سلسله مراتب و استثمار ساخته و حفظ شده‌اند. اساتید، به مثابه بخشی از زبان امکان، می‌توانند فرصتی را برای ایجاد روابط قدرت/دانش جستجو کنند که در آن‌ها روایت‌های متکثر و عملکردهای اجتماعی، حول سیاست و تعلیم و تربیت [مبتنی ] بر اختلاف بنا نهاده شده‌اند که [این] به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا جهان را به گونه‌ای متفاوت بخوانند، در برابر سوءاستفاده از قدرت و امتیاز بایستند و جوامع دموکراتیک را جایگزین بسازند. اختلاف، در این مورد نمی‌تواند صرفاً به مثابه سیاست اظها رنظر یا صرفاً  تصدیق نظر یا احساس کسی از خیر عمومی تلقی شود، بلکه باید در عملکردهایی گسترش یابد که در آن‌ها اختلاف بتواند در اتصال‌شان با مقولات مرکزی زندگی عمومی: [یعنی] دموکراسی، شهروندی و عرصه‌های عمومی، اظهار و دگرگون شوند. هم به زبان سیاست و هم به زبان تعلیم و تربیت، مقوله‌ی اختلاف باید در مرکز مفهوم جامعه دموکراتیک قرار داشته باشد.