دانش مربوط به مواد درسی نباید به مثابه یک متن مقدس در نظر گرفته شود، بلکه باید هم‌چون بخشی از یک اشتغال بی‌پایان به انواع روایت‌ها و سنت‌هایی که می‌توانند بازخوانی و در شرایط مختلف سیاسی از نو صورت‌بندی شوند گسترش یابد.  یک موضوع بحث در این‌جا، ساختن گفتمانی در باب حجیت متن است که نسبت به قدرت حساس است و به مثابه بخشی از یک تحلیل وسیع‌تر، مبارزه بر سر فرهنگ تکامل‌یافته است؛ مبارزه‌ای که در سطح دانش مواد درسی، تعلیم و تربیت و اعمال قدرت نهادی گسترش یافته است. این صرفاً استدلالی علیه یک قانون نیست بلکه خود مقوله را انکار می‌کند. دانش باید پیوسته برحسب محدودیت‌هایش بازسنجی شود و به مثابه پیکره‌ی واحد از اطلاعات که فقط باید به دانش‌آموز انتقال یابد، مورد انکار قرار گیرد. چنان‌که انستور لاکلاو (Laclaua) خاطرنشان کرده است، حد و حدود قراردادن برای جواب‌های داده‌شده توسط چیزی که می‌تواند به مثابه سنتی ارزش‌یافته ( ونیز موضوع استدلال) تصدیق شود، یک عمل سیاسی مهم است. آن‌چه لاکلاو پیشنهاد می‌کند، امکانی است برای دانش‌آموزان تا گذشته را به صورتی خلاقانه، به مثابه بخشی از یک گفت‌وشنود پویا، تأیید تکثر روایت‌ها و نیاز به داوری درباره‌ی آن‌ها، نه به مثابه گفتمان‌های بی‌زمان یا بدون انعطاف، به شکل ابداعات اجتماعی و تاریخی که بتواند به نفع ایجاد صور دموکراتیک‌ترِ زندگی عمومی مجدّداً شکل گیرد، به تصرف خود درآورند. این پیشنهاد به امکان خلق عملکردهای تعلیم و تربیتی‌ای اشاره دارد که از طریق مبادله‌ی آزاد عقاید، تکثیر گفت‌وشنودها و شرایط مادی بیان آزادی فردی و اجتماعی مشخص شده است.

تعلیم و تربیت انتقادی باید از طریق تاکید بر فروپاشی مرزهای انضباطی و خلق مکان‌هایی که دانش بتواند در آن‌ها تولید شود، صُوَر جدیدی از دانش را خلق کند. تعلیم و تربیت انتقادی به این معنا، باید به مثابه سیاستی فرهنگی و شکلی از ضد خاطره احیا شود. این فقط مسئله‌ی شناخت‌شناسانه نیست، بلکه مسئله مربوط به قدرت، اخلاق و سیاست است. تعلیم و تربیت انتقادی به مثابه سیاستی فرهنگی است که ناظر بر ضرورت اِندراجِ مبارزه برای تولید و خلق دانش به مثابه بخشی از یک کوشش وسیع‌تر برای ایجاد حوزه‌ی عمومی شهروندانی که قادر به اِعمال قدرت بر زندگی‌شان و صُوَر سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه باشند، است. تعلیم و تربیت انتقادی به مثابه نوعی ضد خاطره، با امور روزمره و جزئی به مثابه بنیادی، امور تاریخی و عمومی را به مثابه بخشی از یک تلاش بی‌پایان برای مشروعیت‌بخشیدن به صداهای کسانی که ساکت شده بودند و نیز برای آگاه‌کردن کسانی که در چارچوب روایت‌هایی نامنعطف و تمامیت‌خواه نهاده شده بودند، احیا می‌کند. موضوع مورد بحث در این‌جا، تعلیم و تربیتی است که برای دانش‌آموزان و دیگران، دانش، مهارت‌ها، و عاداتی فراهم می‌کند که تاریخ را به گونه‌ای بخوانند که آن‌ها را قادر سازد تا هویت‌شان را به خاطر ساختن صُوَری از زندگی که دموکراتی‌ تر و عادلانه‌تر است، احیا کنند. این مبارزه‌ای است که به معنای تربیتی سیاست و معنای سیاسی تعلیم و تربیت عمق می‌بخشد. این مبارزه در وهله نخست سئوالاتی مهمی در این باره مطرح می‌کند که مبنی بر این‌که چگونه دانش‌آموزان و دیگران به عنوان عوامل موثر در درون تاریخ‌ها، فرهنگ‌ها، و مناسبات اجتماعی خاص ساخته شده‌اند. تعلیم و تربیت انتقادی در مخالفت با عدم انعطاف‌پذیری فرهنگ، زمینه متعارض فرهنگ‌هایی را فرض می‌گیرد که در درون مناسبات نامتقارن قدرت شکل گرفته و در مبارزات تاریخی گوناگون بنانهاده شده‌اند.  هم‌چنین، فرهنگ باید به مثابه بخشی از گفتمان قدرت و نابرابری فهمیده شود. به مثابه امر تعلیم و تربیتی، ارتباط بین فرهنگ و قدرت در پرسش‌هایی نظیر: «فرهنگ‌های چه کسانی با فرهنگ خود ما مناسبت دارد؟ و چگونه حاشیه‌ای بودن عادی شده است؟» آشکار است. برای اِندراجِ فرهنگ به مثابه امری تعلیمی و تربیتی و سیاسی باید به این مطلب که چگونه مکاتب در شکل‌گیری هویت‌ها، ارزش‎ها و تاریخ‌های خاص، از طریق ایجاد و مشروعیت‌بخشی به روایات و منابع فرهنگی خاص، عمل می‌کنند اهمیتی مرکزی داد. در وهله دوم، تأکید بر جنبه‌های تعلیمی و تربیتی سیاست، این مسئله را مطرح می‌کند که چگونه اختلاف و فرهنگ می‌توانند به حیث امور تعلیمی و تربیتی، نه صرفاً مقولاتی سیاسی تلقی شوند. برای مثال، چگونه اختلاف، مقوله‌ای تعلیمی و تربیتی تلقی شود؟ اگر مربیان و کارگزاران فرهنگی مجبور باشند پیش از آن‌که [معرفت و تربیت]، انتقادی و تحول‌پذیر شوند، به آن‌ها معنا ببخشند؟ یا درگیر شدن در تنش میان درست بودن از لحاظ نظری و خطا بودن از لحاظ تعلیم و تربیت چه معنایی دارد؟ همین نگرانی‌ها و تنش‌ها است که ارتباط بین سیاست و تعلیم و تربیت را متقابلا هم آگاهی‌دهنده و هم مسئله‌آفرین می‌کند.

مفهوم عقل، مطابق با عصر روشن‌گری باید در درون تعلیم و تربیت انتقادی از نو صورت‌بندی شود.  نخست مربیان باید نسبت به هر مفهومی از عقل که با انکار ساختار تاریخی خود و اصول ایدئولوژیک خودش ادعای کشف حقیقت را دارد، شکّاک باشند. عقل مبرا از خطا نیست و هیچ مفهوم کارآمدی از تعلیم و تربیت انتقادی نمی‌تواند صُوَر تمامیت‌بخش عقل که ظاهراً فراتر از نقد و گفت‌و‌شنود است، باشد.  این امر اقتضا می‌کند که ما ادعاهای عینیت را به نفع آن شناخت‌شناسی‌های قسمی که ماهیت تاریخی دارند و به طور اجتماعی ساخته شده‌ی ادعاهای شناخت و روش‌شناسی خودشان را به رسمیت می‌شناسند، رد کنیم. به این طریق، برنامه‌ی درسی می‌تواند به مثابه نسخه فرهنگی نگریسته شود که دانش‌آموزان را با صُوَر جزئی عقل که سرگذشت‎ها و شیوه‎های ویژه‎ی زندگی را می‌سازد، آشنا می‌سازد. عقل به این معنا هم دال نقطه‌ی تلاقی قدرت و سیاست می‌شود و هم مدلول آن. ثانیاً رد دفاع ذات‌گرایانه از عقل کافی نیست. به جای آن، باید حدود عقل را گسترش داد تا روش‌های دیگری را که مردم به کمک آن‌ها موقعیت‌های خاص شهروندی را می‌آموزند یا به عهده می‌گیرند، بشناسند. در این مورد، مربیان باید کاملا بفهمند که مردم چگونه از طریق روابط اجتماعی ملموس، از طریق ساختن عادت و شهود و از طریق تولید و مصرف میل و علاقه… یاد می‌گیرند.  

تعلیم و تربیت انتقادی باید با ترکیب زبان نقد و امکان، معنایی مجدد از بدیل‌ها به دست آورد. فمینیسم پست‌مدرن این امر را هم در نقدش از پدرسالاری و هم در جست‌و‌جویش برای ساختن اشکال جدیدی از هویت و روابط اجتماعی، نشان داده است. هیچ ارزشی ندارد که معلمان بتوانند این کار را در مورد برخی از ملاحظات انجام دهند. نخست مربیان باید زبانی انتقادی بسازند تا مسئله‌ی محدودیت‌ها را با گفتمان آزادی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی ترکیب کند. به عبارت دیگر، مسئله آزادی باید به صورت دیالکتیکی، نه فقط به مثابه یکی از حقوق فردی بلکه به مثابه بخشی از گفتمان مسئولیت اجتماعی به کار گرفته شود.